تقویت گفتمان سیاست زبانی خانواده (FLP) در جوامعی با سیاست آموزشی تک زبانه

مەنیژە میرموکری

“در جوامعی مانند ایران گفتمان ملت- دولت تک زبانه چنان عادی­‌سازی شده است که حتی روشنفکر و پژوهشگر و تحلیل­‌گر گفتمان نیز قادر به لمس و درک هژمونی زبانی و فرهنگی و سیاسی حاکم نبوده و با تمام توان می­‌کوشد تنوع موجود را در خود حل نموده و با سیاست­ مرکزی همداستان شود و تنوعات تنها زمانی مورد لطف واقع می‌­شوند که در راه خدمت به ایدئولوژی مرکز باشند. زبان رسمی اغلب نه به عنوان زبان قومی غالب بلکه به عنوان زبانی فرا قومیتی نگریسته شده و مفهوم برساختة زبان ایرانی به آن اطلاق می­شود. در چنین شرایطی می­‌طلبد ملت­‌ها و اقوام موجود در ایران دارای عزم و حس وفاداری به زبان خود بوده و برای حفظ سرشت زبان و هویت فرهنگی – تاریخی مستقل خود دارای سیاست و برنامەریزی غیر رسمی باشند و این را در سطح مطلوبی پیش ببرند. این امر ممکن نمی­‌شود مگر اینکه تمام جوانب زبان­‌شناختی و فرهنگی و آموزشی آن مورد بررسی صاحبنظران این زبان­‌ها قرار گیرد. “

چکیده

سیاست زبانی خانواده FLP به همان اندازه که به عنوان یک برنامەریزی زبانی صریح و آشکار تعریف می­شود، یک سیاست نهانی و ضمنی نیز است که برای خانواده در ارتباط با انتخاب­‌های­ زبانی و تمرینات ادبی در محدودة خانه و اعضای خانواده قابل طرح است (کردت­‌کریستینسن، 2009؛ اسپالسکی، 2019). اگرچه سیاست زبانی خانواده بیشتر در محیط­‌های چند زبانه و در ارتباط با کودکان مهاجر که در جامعة زبانی خود زندگی نمی­‌کنند، مطرح می­شود اما می­توان مشابهت‌­های زیادی را میان وضعیت این کودکان با کودکانی که در جامعة خود زندگی می­کنند و از آموزش به زبان مادری خود محرومند، پیدا کرد؛ زیرا این کودکان در نهایت دوزبانه و چند زبانه از نوع (اجباری/ کاهشی) می­شوند به این معنا که غلبة زبان دوم (آموزشی) بر آن­ها بیشتر می­شود. ایدة سیاست زبانی خانواده، ایدة جذاب و جدیدی است که می­تواند برای حفظ زبان­‌هایی که به سبب فقدان اعتبار رسمی، به حاشیه رفته و هویت انسانی، اجتماعی و ملی کودک در نتیجة آن دچار بحران می­شود، مورد توجه قرار گیرد. هر خانواده­ نهاد اجتماعی مهمی بوده که برای استفاده از زبان و تعاملات زبانی، باورها و هنجارهای خود را دارد؛ از این­ رو، می­تواند سنگ بنای حفظ یا نابودی زبان را پی نهد. بااینهمه، برای توصیف و تحلیل و ارزیابی دقیق، نیازمند آگاهی کامل از اصول برنامە­ریزی آموزشی و زبانی و برای آمادەسازی بستر نیز نیازمند آگاهی نسبت به فرهنگ زبانی جامعه هستیم. بحث در مورد زبان و برنامە­ریزی برای حفظ آن بسیار غامض و نیاز به شناختی همە­جانبه در مورد جوامع زبانی، خود زبان­‌ها و عوامل بیرونی تأثیرگذار دارد. در این نوشته تلاش بر این است به معرفی مفاهیمی مانند سیاست زبانی/ برنامەریزی زبانی و سیاست/ برنامة زبانی در خانواده پرداخته و با استفاده از روشی اسنادی و کتابخانەای و با مراجعه به نظریەهای زبان­شناختی و پژوهش­‌های مختلف بر ابعاد روان­شناختی و جامعە­شناختی چالش‌­های پیش ­رو، پیش­‌نیازها و راهکارها تأکید نماییم.

مقدمه

زبان بشری به دلیل آنکه پدیدە­ای پیچیده و واجد ویژگی­‌هایی مانند خلاقیت[1] و سیالیت[2] و پویایی[3] در درون و اجتماع­‌مندی در بیرون است، ضمن آنکه شرف و هویتی انسانی به انسان می­‌دهد (موجودات دیگر فاقد زبانی با این مشخصات هستند) به زیست جهان و اجتماع انسان نیز مربوط شده و نقشی تعیین­‌کننده در ایجاد هویتی اجتماعی برای او بعهده دارد. به طور حتم، زبان صرفا زنجیره­‌ای از اصوات و حروف، کدها و سمبل­‌ها جهت انتقال مفاهیم و احساسات و ارزشها نبوده، بلکه وجه دیگری از آن که می­اندیشد یا با اندیشة بشری در تعامل تنگاتنگ است، مفاهیم را می­آفریند، به آن­ها سامان می­‌بخشد و تحت تاثیر عوامل فرازبانی است نیز وجهی تعیین کننده­ از وجوه گوناگون آن است. به عبارت دیگر تصویر بشر از خود و از جهان اطراف­ خود، در درون زبان کدگذاری می­شود. از این رو جهانی داریم آنگونه که هست و جهانی دیگر، آنگونه که انسان­‌ها خواسته­ و آفریده‌­اند و این تصاویر آفریده شده که در میان­‌شان هویت نیز (برای رویارویی با جهان آفریده شده) وجود دارد، از طریق زبان نمود می­‌یابند.

تعریفی که ما از هویت خود داریم ضامن بقای ما در مجموعەای است که برای شناخت خود و جهان خود ساختەایم که ممکن است مورد حمله و انکار و تکذیب از سوی تعاریف دیگر و اجتماعات دیگر قرار گیرد؛ زیرا زبان، به گفتة بوردیو، نوعی ابزار قدرت یا ضعف است. اما چگونه باید این ویژگی عظیم و منحصر به بشر را حفظ و توسعه داد؟ با نگاهی به دنیای اطراف خود درمی­‌یابیم که «تقریبا تمام جوامع به درجات متفاوت چندزبانه هستند و تصور یک جامعة تک‌­زبانه بیشتر زادة وهم است تا واقعیت» (کلان، 2016: 1).  

در واقع همانگونه که مدرسی می­گوید: «الگوی غالب، نه وحدت و یکپارچگی که تنوع و گوناگونی قومی/ زبانی است؛ هرچند تنوع زبانی – قومی پدیده­‌ای است طبیعی که در بسیاری از کشورها مشاهده می شود، اما نباید آن را با پلورالیسم/ تکثرگرایی قومی/ زبانی کاملا یکسان دانست؛ زیرا پلورالیسم یک دکترین یا نظریه و هدفی است که با سیاست­‌گذاری‌­های دقیق و ظریف می­‌توان به آن نزدیک شد و شرایطی پدید آورد که گروههای اقلیت زبانی مختلف بتوانند در آن با برخورداری از حقوق زبانی و قومی یکسان در قالب یک کشور واحد زندگی کنند» (مدرسی، 1384: 133). هاگن (1985: 6؛ به نقل از همان) تأکید می‌­کند «مفاهیم اکثریت و اقلیت بیشتر با قدرت سیاسی و اجتماعی یک گروه قومی زبانی مرتبط است تا با تعداد گویندگان؛ شاید بتوان گفت که مفهوم اقليت زبانی الزاما با تعداد گویندگان با اعضای یک جامعه زبانی تعریف نمی­‌شود، بلکه اقلیت یک گروه فرهنگی فاقد قدرت است. به این ترتیب، حقوق زبانی و فرهنگی اقلیت‌­ها و تأكيدها و پافشاری­‌ها برای به رسمیت شناخته شدن آن­ها غالبا با مسائل ایدئولوژیک گره می‌­خورد و به خواست­‌های اجتماعی و سیاسی تبدیل می­‌شود».

در جوامعی مانند ایران گفتمان ملت- دولت تک زبانه چنان عادی­‌سازی شده است که حتی روشنفکر و پژوهشگر و تحلیل­‌گر گفتمان نیز قادر به لمس و درک هژمونی زبانی و فرهنگی و سیاسی حاکم نبوده و با تمام توان می­‌کوشد تنوع موجود را در خود حل نموده و با سیاست­ مرکزی همداستان شود و تنوعات تنها زمانی مورد لطف واقع می‌­شوند که در راه خدمت به ایدئولوژی مرکز باشند. زبان رسمی اغلب نه به عنوان زبان قومی غالب بلکه به عنوان زبانی فرا قومیتی نگریسته شده و مفهوم برساختة زبان ایرانی به آن اطلاق می­شود. در چنین شرایطی می­‌طلبد ملت­‌ها و اقوام موجود در ایران دارای عزم و حس وفاداری به زبان خود بوده و برای حفظ سرشت زبان و هویت فرهنگی – تاریخی مستقل خود دارای سیاست و برنامەریزی غیر رسمی باشند و این را در سطح مطلوبی پیش ببرند. این امر ممکن نمی­‌شود مگر اینکه تمام جوانب زبان­‌شناختی و فرهنگی و آموزشی آن مورد بررسی صاحبنظران این زبان­‌ها قرار گیرد.

1- چارچوب نظری

2-1 زبان و هویت  

از انجا که تقریبا تمام فلاسفه و اندیشمندان مهم جهان از افلاطون و هراکلیتوس و ارسطو گرفته تا هایدگر، فرگه، هگل، نیچه و ویتگنشتاین و هابرماس و غیره نظرات گوناگونی دربارة زبان ارائه دادەاند و موضوع اصلی فلسفه، عقل و تفکر و معرفت­‌شناسی و هستی­ و وجود بشر و ارتباط تنگاتنگ زبان با چنین مفاهیم و پدیدەهای منحصر به انسان می‌­باشد، می­‌توان دریافت اولاً زبان رابطەای تنگاتنگ با عقل و اندیشة بشری دارد و دوم اینکه زبان/ لوگوس به انسان هویت انسانی بخشیده و او را از سایر موجودات جهان متمایز ساخته است. برای مثال (حاجی‌­زاده، 2019) افلاطون، انسانِ بدونِ زبانِ مفهوم­‌سازی شده را بربر می­‌خواند، ارسطو معتقد است انسان بدون زبان و اندیشه جایگاهی در شهر و دولت ندارد و هراکلیتوس از ارتباط میان لوگوس (زبان) و اندیشه سخن به میان می­‌آورد.

حتی درک فلسفة هایدگر تنها در صورت درک زبان هایدگر ممکن است و اساساً هایدگر مدعی بود این انسان نیست که سخن می­‌گوید بلکه این خود زبان است که سخن می­گوید (پین،138۰ :۲۲۲ ؛ قزلسفلی و دوست محمدی، 1396: 264). ویتگنشتاین مشهورترین نظریاتش (نظریة تصویری زبان و بازی­‌های زبانی) در رابطه با زبان است. نیچه بخشی از زندگی علمی­‌اش با زبان­‌شناسی طی شده است. فرگه فیلسوف و ریاضیدان به این نتیجه رسید که در ریاضیات، اعداد (احتمالاً خارج از اراده ریاضیدان) با یکدیگر روابطی منطقی برقرار می­کنند؛ او این رابطه منطقی را به سایر اجزاء جهان هم تسری داده و مدعی شده اجزاء گوناگون جهان آفرینش هم با یکدیگر رابطەای منطقی برقرار می­‌کنند، اما نوآوری اصلی وی این بود که میگفت مهمترین ابزاری که می­‌تواند در بررسی این رابطه به یاریمان بیاید زبان است (موسوی، 1389 :1۴8 ؛ همان).

به این ترتیب، زبان، انسان را از تمام موجودات جهان متمایز می­‌کند و انسان هویت انسانی‌­اش را مدیون زبان و تفکر است. یکی از کارکردهای مهم زبان؛ کارکرد ارتباطی است. ارتباط فرد با فرد یا افراد دیگر. این کارکرد تنها در صورتی معنی می­‌یابد که فرد در یک اجتماع انسانی باشد و از طریق زبان، خود را و اندیشه و مقاصدش را بیان ­کند و این یعنی او یک موجود اجتماعی است و مهمترین ابزار در تعامل با اجتماع، زبانش است.

هال (1381) معتقد است زبان در خلا وجود ندارد، زبان در جامعه انسانی به منظور ایجاد ارتباط به کار برده می­‌شود و بنابراین دارای معنی است (هال، 1381: ۱۳۱)؛ همچنین، زبان آیینه میراث فرهنگی، وسیله ارتباط ما با گذشته و تجسم چیزهایی است که هم انسانی و هم شریف است (نیومایر، ۱۰:۱۷۳۸). زبان را بر پایه و مایه فرهنگ، تاریخ ساز و مهم­‌ترین وسيلة انتقال تجربیات، دانش و بینش بشری و ظرف ذخیرەسازی اندیشه نسل‌­های پیشین و فرهنگ نیاکان دانستەاند (فالک، 1978). بنا به نظر بسیاری از زبان‌­شناسان از عمدەترین ویژگی­‌های زبان، تأثیر آن در ایجاد همبستگی گروهی است، همچنین زبان یکی از مولفەهای سازنده ملت به شمار می­آید (بیدگلی، 1376).

مایرز – اسکاتن ( ۱۱۱:۲۰۰۶ ) اظهار می­‌کند که زبان بدون تردید عنصر مهمی در «آگاهی جمعی است، اما به لحاظ سلسله مراتبی در جایگاهی بالاتر از شاخص­‌های دیگر هویت گروهی، مانند نژاد، دین، سرزمین و… قرار نمی گیرد»؛ اگرچه در عین حال تأکید می­‌کند که زبان ملموس­‌ترین نماد گروه است زیرا همواره در هنگام گفتن و نوشتن نمود عینی پیدا می­‌کند و به همین سبب در مواردی که آگاهی جمعی بنیادی سیاسی پیدا کند، اهمیت بیشتری می­‌یابد. نقش هویتی زبان آن را از یک وسیله ارتباطی صِرف، به یک عنصر بسیار پر اهمیت فرهنگی و اجتماعی و سیاسی تبدیل می­‌کند و در این جاست که انتخاب و کاربرد یک زبان از میان زبان‌­های دیگر (به ویژه در جامعە­های چند زبانه)، نشانی از هویت قومی و ملی به شمار می­آید (مدرسی، 1384: 133).

ایدئولوژی زبانی

جامعە­شناسان زبان در انتخاب زبان­‌های رسمی و ملی به طور کلی دو رویکرد متفاوت دارند: یک کشور و یک زبان (وحدت زبانی)، یا یک کشور و چند زبان (پلوراليسم زبانی). کشورهایی که با توجه به رویکرد چند زبانی، یعنی رسمیت بخشیدن به زبان‌های قومی (در قلمرو جغرافیایی معین) سیاست زبانی خود را اعمال می­‌کنند، کاستی­‌ها و دشواری­‌های الگوی تک­‌زبانه را ندارند، اما امتیازات آنها را دارند: به رسمیت شناختن حقوق قانونی شهروندان و گویندگان زبان­‌های اقلیت و در عین حال نظر داشتن به وحدت و همبستگی ملی (مدرسی، 1384). 

برای مثال کاربرد زبان کردی در ترکیه تا حد زیادی ممنوع است اما از سال ۱۹۹۱ ، کاربرد آن در صحبت کردن و آواز خواندن مجاز دانسته شده است. در ایران اگرچه چنین برخوردی، دست کم به طور آشکار وجود ندارد، اما به رغم آنکه تنوع زبانی (و نه پلوراليسم زیانی) در قانون اساسی پذیرفته شده است، نگاه برنامەریزان و سیاستگذاران به زبان­‌ها و گویش­‌های اقلیت، محافظەکارانه و محتاطانه است و به سبب دغدغە­های سیاسی پیوسته بر وحدت ملی تاکید می­شود.  طبق نظر کاپلان و بالدوف (1997)، عواملی که باعث می­‌گردد جوامع برای برنامەریزی زبانی انگیزه داشته باشند عبارتند از ایدئولوژی زبانی همگونی که بر طبق آن هر انسانی صرفنظر از اینکه زبان مادری­‌اش چه باشد، موظف است زبان غالب جامعه خود را بیاموزد: ایران و ترکیه نمونەهایی از این جوامع هستند. در نقطه مقابل ایدئولوژی همگانی زبانی، ایدئولوژی زبانی کثرت گرایی/ پلورالیسم را داریم که نمونەهایی از آن را در سوئیس، بلژیک، لوکزامبورگ، هند و غیره می‌­توان دید که زبان­‌های متعددی را در به رسمیت می­‌شناسند. ایدئولوژی سومی که موجب می‌­شود انگیزة برنامەریزی زبانی در جامعە­ای وجود داشته باشد میل به احیای زبان­‌هایی است که از بین رفته یا در حال از بین رفتن هستند: نمونة احیای زبانی در مورد عبری در اسرائیل و کچوا در پرو رخ داده است. ایدئولوژی دیگری که در رابطه با برنامە­ریزی زبانی وجود دارد بین‌­المللی­‌سازی است که در چنین برنامەای زبان مورد نظر در حوزەهای خاصی در کشورهای دیگر نیز رونق پیدا می­کنند مانند زبان انگلیسی در هند و فیلیپین و غیره.

در بسیاری از زمینە­ها، ایدئولوژی والدین به این سبب که در امر فرزندپروری و نتایج رشد کودکان نقش مهمی دارد، تئوریزه می­‌شود. می­‌توان به رویکردهای متفاوتی که در مورد سرشت کودک، فرزندپروری و خانواده در ایجاد تفاوت‌های بین فرهنگی در روش­ها، رفتارها و پیامدها است، پی برد (هارکنس و سوپر 2006). به نظر می رسد که ایدئولوژی­‌های زبانی به ویژه در بازنمایی‌­های صریح و ضمنی که نقطه تلاقی زبان و انسان را در یک جهان اجتماعی ایجاد می­‌کنند (وولارد 1998: 3)، هم در سیاست زبانی و هم در فرایندهای فراگیری زبان نقش ایفا می­‌کنند(کولیک 1993 ؛  دی اونهور 1998 و 1999 ؛ کینگ 2000). به همین دلیل، درک اینکه چه ایدئولوژی­‌های زبانی زیربنای شیوە­های فرزندپروری هستند و چگونه این ایدئولوژی­‌ها شکل می‌­گیرند، تمرکز اصلی تحقیقات سیاست زبانی خانواده است.

ایدئولوژی غالب نیروی اساسی در تمرینات و برنامەریزی­‌های زبانی است و بنابراین کینگ پیشنهاد می­‌کند ایدئولوژی زبانی “حلقه واسط بین استفاده از زبان و سازماندهی اجتماعی” باشد (کینگ 2000: 169). با این حال، در یک جامعة خاص، بیش از یک ایدئولوژی زبانی می‌تواند وجود داشته باشد (اسپالسکی، 2004) و اینجاست که تضاد بین ایدئولوژی­‌های رقیب را می­توان منشاء پیدایش سیاست­‌های زبانی دانست. به عنوان مثال، کینگ (2000) به این نکته اشاره می­‌کند که چگونه تعارض بین اعضای جامعه به طور واضح ، “بومی” و به طور خصوصی، ضمنی “ضد بومی” وجود دارد. برای اینکه ایدئولوژی‌­های زبانی در کاربرد زبان عملی شوند باید به مطالعاتی در مورد اجتماعی شدن زبان اول روی آورد که رابط بین باورهای فرهنگی و استراتژی­‌های ارتباطی مورد استفاده در خانواده را روشن می‌­کند. نمودار زیر این رابطه را بیان می­کند:

برای کودکان دو زبانه، نظریة والدین نیز به عنوان نظریه­‌ای مطرح شده است که نقش تعیین کننده‌­ای در تعیین نتایج زبان دارند. دی هوور (1999) از الگویی در روانشناسی رشد استفاده می­‌کند تا رابطه بین باورها، عملکردها و نتایج را نشان دهد او نشان می‌­دهد این فرایندها تعاملی هستند و یک طرفه نیستند. به عنوان مثال: رفتار زبانی کودکان توسط زبان والدین شکل می‌­گیرد ، اما به نوبه خود بر باورها و استراتژی­‌های والدین نیز تأثیر می گذارد. هورنبرگر (1988) نشان داد که چگونه والدین کچوا در پرو در مورد اینکه در چه حوزەهایی باید از اسپانیایی یا کچوا برای کودکان استفاده شود، اعتقادات مشترکی دارند. نگرش والدین نسبت به یادگیری زبان و دو زبانه بودن نیز در تأثیرگذاری بر استراتژی­‌های تعاملی آنها مؤثر است.

فرهنگ زبانی

شيفمن، افكار، ارزش­ها، باورها، نگرش­ها، تعصبات، افسانە­ها و احكامی مذهبي که کاربران يک زبان در هنگام استفاده از زبان خود از آنها تأثير مي‌­پذيرند، نقش زبان در انتقال اطلاعات و در نتيجه ابعاد مدون­‌سازي زبان، ارزش سواد و صحت متون و نيز خود زبان(چون هم فراگرفته مي‌­شود و هم به ارث مي­‌رسد) را از جمله مؤلفە­های فرهنگ زباني مي­‌داند (داوری اردکانی، 1388: 104). اردکانی با توجه به تعریف شیفمن معتقد است موارد تشکیل دهندة چنین تعریفی را می‌­توان زیر عنوان باورها یا همان ایدئولوژی زبانی (در بخش قبلی همین نوشته به ایدئولوژی زبانی اشاره شد) گنجاند اما از آنجایی که فرهنگ مفهومی پویاست باورها و نگرش­‌ها ابعادی درزمانی و همزمانی دارند؛ بنابراین بخشي از فرهنگ زباني گويشوران بيشتر زبان­‌ها را موضوع بايدها و نبايدها يا هنجارهاي زباني تشکیل می­‌دهد که کامرون آن را بهداشت زبانی می‌­نامد.

به نظر می­‌رسد کامرون قصد دارد نشان دهد توصیف زبانی، در صورت مدون شدن، همان تجویز زبانی است زیرا تجلی و تحقق بهداشت زبانی را در فعاليت‌هايی چون سادەسازی متون، اصلاح املا، حفظ گويش­‌ها، تدوين اصول نامەنگاری، ويرايش، تدوين اصول بلاغت و … يا در آن سوی طيف، مخالفت با هريک از اينها می­‌داند. هر يک از اينها به نوبه خود ساحتی از ساحات برنامە­ريزی زبان يا فرايندی از برنامە­ريزی زبان هستند که مبتني بر يک فرهنگ زبانی و يا ايدئولوژی خاص­اند (همان).  هدف از آوردن این مطلب در این بخش از نوشته آن است که بگوییم بهداشت زبانی که نوعی کسب آگاهی از فرهنگ زبانی است و مفهوم ایدئولوژی زبانی همه جلوەهایی از فرهنگ یک جامعة زبانی است. بدون توجه به این عناصر هر گونه سیاست زبانی و متعاقب آن برنامە­ریزی زبانی میسر نخواهد شد. اصطلاح دیگری که در اینجا نیاز به ذکر آن احساس می­شود هوشیاری زبانی است. سيلورشتاين هوشیاری زبان را مجموعة آگاهی‌­های کاربران يک زبان از آن زبان و توجيهات آن­ها براي ساختارها و کاربردهاي آن زبان معرفي مي­کند. به اين ترتيب، او هوشياري زباني را در تكامل و سير تحول ساختار يک زبان مؤثر مي‌­داند (همان).

سیاست/برنامە­ریزی زبانی

سیاست زبانی (که در سال‌های اولیه به عنوان برنامەریزی زبان شناخته می­‌شد) از ابتدا با حل مشکلات زبان در کشورهای مستعمره مستقل و جدیداً مستقل ارتباط داشت (بری 1968 ؛ فیشمن 1968 ؛ فیشمن و همکاران 1968 ؛ ری 1968). پیش‌­فرض­‌های کاری و جهت­‌گیری پارادایمی در این زمینه طی دهه گذشته به طور چشمگیری تغییر کرده است به این معنی که بر حل مشکلات زبان تأکید کمتری یافته و در عوض بر درک تغییر سیاست­‌های زبانی به عنوان بخشی از سیستم­‌های پویای اجتماعی، فرهنگی و ایدئولوژیکی تمرکز داشته است(رایسنتو، 2000 ، 2006 ؛ کینگ 2003). تقریباً همه کارها در زمینه سیاست­‌های زبانی، نظری و تجربی، در زمینە­های نهادی مانند ایالتی، یا در ارتباط با مدرسه و محل کار بوده است (به عنوان مثال: ویلی و رایت  2004 ؛ رایسنتو، 2006 ؛ رابینسون و همکاران 2006) یا بر این موضوع که در فراگیری زبان کودک، کودکان تحت چه مکانیسم­‌ها و چه شرایطی یک یا چند زبان را در سال‌های اولیه زندگی می­آموزند (برکوگلیسن، 2005). اکثر پژوهشگران زبان کودک با هدف روشن ساختن مکانیسم­‌های بدست آوردن زبان با سرعت مشابه و پیروی از مسیرهای مشابه در شرایط مختلف یادگیری (کینگ 2006) به کندوکاو پرداختەاند. محققان فراگیری زبان کودک غالباً بر تجزیه و تحلیل دقیق تعاملات سرپرست و کودک در زمینه خانه یا محیط آزمایشگاه تمرکز کرده و توجه بسیار کمتری به اهداف، نگرش‌­ها یا مقاصد یادگیری زبان والدین دارند (نک: اوینس 2001 ؛ گواستی 2004).

یکی از زبان­‌شناسانی که سعی بسیار در حوزة برنامه‌­ریزی زبانی بخرج داده است هاگن (۱۹۶۶ و ۱۹۸۳) است که کارهای او منجر به ظهور انواع برنامه­‌ریزی شد. پس از هاگن، کوپر (1989) شاخ‌ه­ای را به دو شاخ‌ه­ای که هاگن در این کار پایه­‌ریزی کرده بود افزود. کاپلان و بالدوف (۱۹۹۷) نیز شاخه چهارمی بدان افزودند که در رده شتایهای رایج کمتر بدان استناد می شود. این چهار شاخه بدین نحو قابل معرفی هستند (داوری، 1399):

الف) برنامەریزی شأن: برنامەریزی شان یا منزلت زبان که به عنوان برنامەریزی برون­زبانی با برنامە­ریزی در عرصه جامعه نیز شناخته می­شود هر گونه تلاش جهت تحت تأثیر قرار دادن شان، اعتبار و جایگاه یک زبان یا گونە­ای زبانی در جامعه است. در این نوع برنامەریزی، ابعاد جامعه شناختی آن یعنی مؤلفەهای سیاسی، فرهنگی، اجتماعی و ایدئولوژیکی بر ابعاد زبان شناختی آن غلبه دارد.

ب) برنامە­ریزی پیکره: برنامەریزی پیکره که به عنوان برنامەریزی درون­زبانی نیز شناخته می­شود در واقع برنامە­ریزی درباره ماده و ساختار زبان است که در سطوح مختلف آوایی، معنایی، صرفی و نحوی تجلی می‌یابد. این نوع برنامە­ریزی که ابعاد زبان شناختی آن کاملا غلبه دارد، نوعی مهندسی ساختار زبان محسوب می­گردد. (رک فرگوسن، ۲۰۰۶: ۲۱؛ همان).

ج) برنامە­ریزی آموزشی: برنامەریزی یادگیری که عمدتا با عنوان برنامەریزی آموزشی شناخته می­‌شود، در بر گیرنده جنبە­هایی از دو نوع برنامەریزی پیشین و به ویژه برنامە­ریزی شأن می­‌باشد که به مسئله تصمیم‌گیری و اجرا در حوزه آموزش زبان باز می­گردد. این نوع برنامە­ریزی معمولا در سطوح بالاتر همچون سطح ملی تحقق می یابد. این شاخه که امروزه به شاخه سیاست و برنامەریزی آموزشی زبان شهرت دارد، جایگاهی خاص در مطالعات سیاست زبانی یافته است. شوهامی سیاست آموزشی زبان را به مثابه ساز و کاری معرفی می‌­نماید که هدف از آن خلق کاربردهای بالفعل زبان در فضاهای آموزشی به ویژه در نظام‌­های آموزشی متمرکز است. وی این نوع سیاست را به عنوان تصمیم­‌گیری­‌های زباتی در خصوص زبان مادری، ملی، دوم و یا خارجی در محیط­‌های خاص آموزشی چون مدارس و دانشگاه ها معرفی می­کند این تصميم‌­ها عبارت­اند از: کدامین زبان و با زبان‌ها باید در محیط­‌های آموزشی ارائه شود؟ در چه سنی این زبان­‌ها باید آموزش داده شوند؟ مدت زمان آموزش از حيث سال و ساعات هفتگی باید چه میزان باشد؟ چه کسانی باید مسئول آموزش باشند؟ چه کسانی صلاحیت تدریس دارند؟ چه کسانی باید فراگیر زبان پاشند؟ از چه مواد درسی، شیوه تدریس، آزمون و استفاده گردد. (شوهامی، ۲۰۰۶: ۷۶؛ داوری، 1399: 7-35).

د) برنامەریزی وجهه: هدف از این نوع برنامەریزی ارتقای وجهه یک زبان در فضاهای مهم است. به استناد کاپلان و بالدوف (۲۰۰۳) ارتقای جایگاه و کاربرد یک زبان در فضاهای اجتماعی و علمی و نیز فعالیت‌­های مهم در راستای تحقق این نوع برنامەریزی است. در این نوع برنامەریزی، نقش حاکمیت در اعمال و تجویز برخی دستورالعمل­‌ها اجتناب ناپذیر است. از جمله کار کردهای این نوع برنامە­ریزی همانا بافتن وجهه و اعتبار یک زبان به عنوان زبان ملي، زبان حرفە­ای و زبانی با فرهنگ والا می­باشد (همان).

سیاست زبانی خانواده

دراغلب کشورهای جهان، زبان خانوادگی کودک، زبان آموزش او در مدرسه نیست. از آنجایی که زبان یکی از مؤلفەهای مهم تعیین­‌کنندة هویت انسانی، اجتماعی، فرهنگی و در نهایت هویت ملی برای گروەهای قومی/ ملی است، می‌­طلبد در شرایطی که هنوز مبارزات برای کسب حقوق زبانی برابر با گروەهای اکثریت برای اقلیت­‌ها زبانی و ملی به ثمر ننشسته و گروههای اقلیت از قدرت سیاسی لازم جهت وضع سیاست­‌های زبانی مناسب و برنامەریزی‌­های تحت آن برخوردار نیستند، روشنفکران و زبان­‌شناسان و سازمان­‌های حقوق بشری تلاش کنند گفتمان سیاست زبانی خانگیFLP را به عنوان یک استراتژی در برنامة مبارزاتی خود قرار داده و گام­‌هایی عملی برای چنین برنامەریزی بردارند. لازمة این امر نیز، در شرایط نبود امکانات رسمی، ایجاد کانون‌­ها و سازمان­‌ها با اعتبار علمی لازم و برخورداری از نیروی متخصص برای تصمیم­‌گیری­‌های علمی و عملی در تهیة بستە­های زبانی استاندارد و طبقەبندی شده (با در نظر گرفتن متدها و اصول برنامە­ریزی و آموزش زبان) و در دسترس همگان قرار دادن آن­ها از طریق رسانەها است.

در این نوع از برنامەریزی زبانی نقش خانواده بسیار حیاتی و برجسته است. اعضای خانواده باید ساعاتی را به آموزش زبان خانوادگی خود به کودکان اختصاص دهند. اگر پدر و مادر زبان مشترکی نداشته باشند هر کدام باید به زبان خود با کودک سخن بگوید تا کودک یک دو زبانة طبیعی بار بیاید و برای هر دو زبان نیز برنامەریزی آموزشی وجود داشته باشد (حسینی، 2015). در رابطه با سیاست زبانی خانوادگی چند عامل مهم باید در نظر گرفته شود که در ادامة این نوشتار ذکر خواهد شد. بنابراین در صورت نبود یک سیاست زبانی مبتنی بر آموزش چند زبانه، اتخاذ اف ال پی به یک گزینة حیاتی جهت حفظ زبان­‌ها و افزایش دانش زبانی کودکان به منظور دستیابی به آینده­ای بهتر بدل خواهد شد. همانگونه که اشاره شد داشتن یک برنامة آموزشی مبتنی بر زبان مادری توانایی­‌های ادبی، زبانی و دانشی که به زبان اکثریت تدریس می­شوند را بالا می‌­برد. در این مقاله سعی بر این است ضمن معرفی مفاهیم نظری مورد نیاز در رابطه با FLP راهکارهایی عملی برای خانوادەها جهت حفظ زبان مادری کودک ارائه شوند. 

از آنجا که نقش حوزه خانواده در فرآیندەایی مانند حفظ زبان یا تغییر زبان بسیار تعیین­‌کننده است، مطالعه سیاست زبانی خانواده در دو دهه گذشته در ادبیات زبان­‌شناسی وارد شده است (به عنوان مثال پژوهش­‌های کالداس؛ کارون-کالداس، 2000؛ کردت-کریستینسن، 2009؛ کینگ و فوگل، 2006 و 2013؛ اسپالسکی 2012؛ تانن­بائوم و هووی 2002). موضوع سیاست یا خط مشی زبانی خانواده (FLP) ، به طور رسمی، در سال 2008 به میان آمد و در طول ده سال اخیر شتاب بیشتری یافته است. به طور کلی اف ال پی یک شکل از برنامە­ریزی آشکار (به گفتة شوهامی [4]) و نهان (به گفته شیفمن[5]) است و به رابطەای زبانی در خانه و در میان اعضای خانواده اشاره می­‌کند.

فوگل (2013: 83) این تعریف را بسط داده و ادعا دارد که تصمیمات والدین در خصوص زبان مورد استفاده در خانه لزوما جنبەای آشکار و صریح ندارد بلکه شامل زبان و یادگیری آن و فرایندهای ضمنی است که به زبانی خاص مشروعیت می‌­بخشد. کردت­‌کریستیانسین (2009: 352) بر این نکته تأکید دارد که سیاست زبانی خانواده یک تلاش آگاهانه است برای استفاده از یک الگوی خاص زبانی و ادبی در میان اعضای خانواده. این بازتعاریف بیانگر پویایی اف ال پی به عنوان یک زمینة مطالعاتی است که به طور مداوم در حال رشد بوده و شامل آن تجزیه و تحلیل‌­ها در مورد فرایندهای زبانی در خانه است که در گذشته نادیده گرفته شده است. با این حال افق معرفت­‌شناختی و هستی­‌شناختی اف ال پی که انگیزة تحلیل دقیق­تر مسیرهایی که این حوزه در آن حرکت می­‌کند را فراهم می­‌کند، تغییر چندانی نداشته است. مطالعه سیاست­‌های زبانی شامل تجزیه و تحلیل باورها یا ایدئولوژی‌­های زبانی (نگرش مردم در مورد زبان) است. امور زبان (آنچه مردم با زبان انجام می­‌دهند)؛ و تلاش برای اصلاح یا تحت تأثیر قرار دادن این امور از طریق هر نوع مداخله، برنامە­ریزی یا مدیریت زبان (آنچه مردم سعی می­کنند با زبان انجام دهند) (اسپولسکی 2004).

هولبک، استرایز و آگیرداگ (2020: 2) معتقدند در مطالعه خانوادەهای چند زبانه، یک یا هر سه مؤلفة چارچوب سیاست زبانی اسپولسکی (2004 ، 2012) با ساختی غیر واحدی معمولاً بر حوزه خانواده (F) LP منطبق می­‌باشند (کینگ، فوگل، و لوگان-تری 2008 ؛ اسپالسکی 2004). در طول این چند سال چارچوب مذکور با ملاحظات زیادی مواجه شده است که از میان آن­ها تأکید بر انتخاب­‌های آشکار رایجتر بوده است. تنی چند از محققان مانند کردت کریستینسن و کالداس معتقدند که اکثریت والدین به طور استراتژیک از سیاست خاصی پیروی نکرده و در واقع سیاست­‌های زبانی خانواده در امتداد یک برنامه مداوم و سازماندهی شده تا شیوەهای نامرئی و تمرینات بی­طرفانة اکثر خانوادەها قرار دارد.

مزایای استفاده از زبان مادری

تحقیقات فراوانی اثبات کردە­اند کودکانی که زبان مادری خود را می‌­دانند و به یادگیری آن ادامه می‌­دهند،  قادر خواهند بود هر زبانی را بسیار سریعتر و بهتر از بچەهایی که زبان مادری خود را نمی­‌دانند، بیاموزند. دلیل آن این است که با رشد کودک­، او به طور مداوم به صداهای اطراف خود گوش می­‌دهد و با تلاشی که برای برقراری ارتباط با مردم به خرج می‌­دهد الگوهای صوتی نهفته در صداها را تشخیص داده و معانی آنها را حدس می‌­زند. این مهارت شناختی به بهترین وجه در هنگام یادگیری زبان مادری از این طریق به دست می­آید و بعدها از همین مهارت برای یادگیری آسان هر زبان دیگری استفاده می‌­شود. همچنین، ترفند حدس زدن معنای کلمات از سرنخ­‌های بافتی را می‌­آموزد. اما برای تسلط بر هر زبانی خواندن ، نوشتن و صحبت کردن همه مهارت­‌های ضروری هستند که باید همة اعضای خانواده به بهترین نحو در خانه انجام دهند. علاوه بر اینکه آموختن زبان (اول/ مادری/ خانواده)، به صورت علمی نقش مهمی در آموختن سریعتر و کارآمدتر زبان­‌های دیگر دارد، از بعدی فرازبانی نیز بسیار حائز ارزش است.

آموزش چندزبانه که حول محور زبان مادری باشد ضمن ایجاد احساس امنیت و دلگرمی و کمک به رشد روحی و روانی و اندیش‌ه­ای کودک و در نتیجه جامعەای سالمتر، زمینه را برای یادگیری زبان­‌های بیشتر فراهم کرده و آن را تسهیل می‌­کند. این ادعا نتیجة سال­ها مطالعه و تفحص زبان­‌شناسان و متخصصان حوزة آموزش است. کودکانی که دانش خوبی در زبان مادری خود دارند نشان دادەاند که مهارت­‌های ادبی بهتری در زبان مدرسه دارند (بیکر، 2000؛ اسکوتناب کانگاس، 2000؛ اوزفیدان، 2017: 15). رشد زبان مادری نه تنها دانش کودک را در این زبان بالا می­‌برد بلکه تمایل و ظرفیت او را برای زبان رسمی یا غالب در مدرسه افزایش می‌­دهد (اوزفیدان، ماتمس و دمیر، 2014). طبق پژوهش کومنس (2000) دانستن دو زبان به کودکان کمک می‌­کند به نتایج بهتری در مدرسه دست یابند و به مزایای زبان­‌شناختی بیشتری برسند اما این در صورتی به تحقق می‌­پیوندد که کودکان ابتدا به نحو مؤثری به زبان مادری (خانوادگی) خود آموزش دیده باشند در غیر اینصورت اساس و بنیان مفهوم­‌سازی و شخصیتی آنان از هم خواهد گسست (بیکر، 2011؛ اوزفیدان، 2014).

ضرورت درک یک برنامەریزی زبانی خانگی در شرایطی که کودکان از آموزش به زبان خود محرومند

مطالعات زیادی حتی در خود ایران نشان دادەاند کودکان مناطقی که به زبان مادری خود تحصیل نمی­‌کنند دارای افت تحصیلی زیادی در مقایسه با کودکان مناطقی هستند که به زبان مادری در مدرسه آموزش می‌بینند. مکوندی و همکارانش، (۱۳۷۹) نشان دادند که از نظر عملکرد تحصیلی در پایه های اول تا چهارم، بین دانش آموزان یک زبانه و دوزبانه تفاوت معنی­داری وجود دارد و در کلیه پایەهای تحصیلی، معدل تحصیلی دانش آموزان یک زبانه نسبت به دوزبانه بیشتر است. به نقل از مکوندی و همکاران (1379: 55)، مطالعات انجام شده در زمینه بررسی ابعاد دوزبانگی در استان خوزستان هم نشان می­‌دهد که از نظر معلمان، عمدەترین مشكل تدریس زبان فارسی در مورد کودکان دوزبانه به ترتیب اهمیت عبارتند از: عرب زبان بودن دانش­آموزان، عدم درک صحبت­‌های معلم، آمار بالای دانش­آموزان در کلاس، بی­تفاوتی بعضی از والدین در همکاری با مدرسه و نبودن وسایل کمک آموزشی (شورای تحقیقات استان خوزستان، ۱۳۷۰). در استان آذربایجان شرقی (همان منبع) بررسی درصد مردودی در مناطقی که به دلایل مختلف (زیر پوشش تلویزیون نبودن، نداشتن برق، اشتغال کودکان روستایی، عدم اختلاط کودکان ترک زبان با کودکان فارسی زبان و …) مردم کمتر فارسی صحبت می­کنند، بیشتر از مناطقی است که به نوعی به زبان فارسی سخن می‌گویند و با گوش فرا می­‌دهند. یادآور می­شود که استان آذربایجان شرقی بزرگترین استان دو زبانه کشور است و طبق همین آمار ۵۰ درصد از مردودی­‌های دوره ابتدایی، به پایەهای اول و دوم اختصاص دارد (دبیرخانه شورای تحقیقات وزارت آموزش و پرورش، ۱۳۷۱). همچنین براساس گزارش آموزش و پرورش استان کردستان در بین سال‌های ۱۳۹۴ تا ۱۳۷۱ در پایه های اول و دوم مقطع ابتدایی، دروس املا و فارسی، عامل بروز بیشترین مردودی بوده اند. البته در پایه های بالاتر، این تأثیر کاهش می یابد و به جای آن، دروسی که بیشتر با بیان و زبان مرتبط هستند، مثل دینی، جغرافیا و به ویژه تعلیمات اجتماعی در مردودی مؤثرند (دبیرخانه شورای تحقیقات وزارت آموزش و پرورش، ۱۳۷1).

گاهی برای حل چنین مشکلاتی برخی از پدران و مادران اقلیت­‌های زبانی تلاش می­‌کنند از همان ابتدا با کودک به زبان غالب سخن بگویند تا، به زعم خودشان، به هنگام ورود به مدرسه زبان آموزشی مدرسه برایش آشنا بوده و در دروس خود دچار افت تحصیلی نشود؛ در حالیکه کودک به زبان مادری زبان باز کرده و در محیط زبانی که خود خواه ناخواه در معرض زبان مادری است قوای شناختی و ذهنی­‌اش پرورش یافته است اما مادر یا پدر به دلیل نگرانی­‌هایی که در ارتباط با آموزش کودک دارند تلاش دارند پیش از آنکه کودک به زبان مادری خود اشرافیت لازم را بیابد او را در مواجه با مواد زبانی زبان غالب قرار دهند که با ورود کودک به مدرسه این شدت بیشتری یافته و به جایی می­‌رسد که کودک زبان نخست خود را فراموش کرده یا در آن منفعل می­شود؛ به این معنا که آن را درک می­‌کند اما دیگر به آن سخن نمی­‌گوید دو مهمترین عنصر موثر در فرایند تعلیم و تربیت باشد کنار گذاشته می‌­شود زیرا زبان مادری وسیله محاوره در خانه و جامعه است اما جایی در نظام رسمی آموزش ندارد؛ اما اگر کودکی دو زبان را با هم یاد بگیرد و در هر دو زبان به موازات هم از مراحل مؤثر در یادگیری زبان بگذرد، مسأل‌ه­ای ایجاد نمی‌­شود و متناسب با توانایی ذهنی و آموزش­‌هایی که به او داده می­‌شود، در هر دو زبان به موفقیت دست می‌­یابد.

به طور خلاصه، کودکی که  محروم از آموزش به زبان مادری است، تحت فشار زیاد، مجبور به باز تعریف کل مفهوماتی است که در زندگی پیش از ورود به مدرسه، از طریق کسب تجربه، یادگیری مشارکتی، انتخاب آزاد، یادگیری عملی یا ماجراجویانه به آن­ها دست یافته است. اگر کودک مفاهیم و مهارت­‌های لازم را به زبان اصلی خود بیاموزد، به هنگام انتقال آن به زبان دوم، نیازی به دوباره آموزی ندارد و زبان دوم به بعد را با سرعت بیشتری می­‌آموزد. طبق نظر زبان‌­شناسان این دانش زبانی به صورت اتوماتیک به زبان دیگر منتقل می‌­گردد. این امر که به عنوان “پایە­ریزی قوی زبانی” خوانده می­‌شود، منجر به درک بالای کودک در تمام زمینەهای دانش می‌­شود. در این شرایط نگرش کودکان نسبت به مدرسه مثبت است و از فشاری که بر دوش معلمان است، کاسته می‌­شود. تجربیات آموزشی به زبان مادری ملموس‌­تر و طبیعی‌­تر و در محیطی انتقال می­‌یابد که استرس کمتری بر کودک حاکم است. 

 از نقطە­نظر  احساسی، استفاده از زبان مادری در آموزش، کودکان را از گسستگی عاطفی ناشی از استفاده نکردن از زبان مادری بازداشته، منجر به بالا رفتن سطح کیفی و کمی آموزش شده و باعث می‌­شود آن­‌ها به جای آنکه انرژی خود را صرف چگونگی برقراری ارتباط با زبانی که به اندازەی کافی بر آن اشراف ندارند بکنند، صرف استفاده از زبان خود برای تفکر و اندیشیدن نمایند. گرانت معتقد است در کلاس‌­هایی که کودکان به زبان خود آموزش نمی­‌بینند هر درس خود یک چالش و یک درس زبانی است زیرا معلم و شاگرد را به جای نکتة علمی درس درگیر نکتة زبانی کرده و برون­داد و عملکرد را تحت الشعاع قرار می­‌دهد. آموزش از طریق یک زبان غالب برای کودکان اقلیت‌های مذهبی، قومی و زبانی باعث آسیب‌های روحی و جسمی شدیدی می‌­شود. این نوع آموزش برای این دسته از کودکان باعث بروز مشکلات اجتماعی، روانشناختی، اقتصادی و سیاسی می­‌شود (ماده ب در مورد قرارداد کنوانسیون نسل­کشی؛ کلان، 2016: 51)[6].

پیامدهای رویکرد آموزشی تک­زبانه

طبق آنچه اسکوتناب (در کلان، 2016: 52) آورده است رویکرد تک‌­زبانه دارای لیستی از پیامدهای ناگوار است:  
۱ .مشکلات شدید روحی، آشفتگی اجتماعی، آسیبهای روانی، ذهنی، زبانی، و تحصیلی و نیز انزوای سیاسی، اجتماعی و اقتصادی.

2. آسیب­‌ها در مدارس و مشکلات بلندمدتی از قبیل انزوا و نیز اعتیاد به مصرف مشروبات الکلی، خودکشی، خشونت، فحشا و کاهش طول عمر.

یادداشت اسکوتناب شامل بحث‌های قانونی است که اثبات می­‌کند آموزش  کودکان گروە­های زبانی مختلف با استفاده از یک زبان غالب در برنامە­های آموزشی ادغامی( تک­زبانی-تک­فرهنگی) یک نوع نسل­کشی آموزشی و اجتماعی زبان است. اگرچه برای استفاده از چنین واژة سنگینی به دلایل محکم تری نیاز داریم. در هر صورت، این نوع از آموزش را باید یک جنایت علیه بشریت خطاب کرد. مفهوم “جنایت علیه بشریت” اساس یک حرکت در جامعه است که از طریق اعمال سیاست­‌ها و فعالیت­‌های آموزشی تبعیض­آمیز شکل می‌گیرد. اسکوتناب-کانگاس و دونبار (۲۰۱۰) به دنبال پیدا کردن شواهد بیشتری از اجرای آموزش ادغامی (تک‌­زبانی-تک­فرهنگی) توسط کشورهای مختلف برای مشخص کردن مسئولیت این جنایت بین­‌المللی هستند (همان منبع).


نکاتی عملی که در برنامە­ریزی/ سیاست زبانی خانواده باید رعایت نمود

همانگونه که اشاره شد بیشتر جوامع چند زبانه هستند اما آموزش در آن جوامع تحت سیاست­ آموزشی تک زبانه صورت می­پذیرد. از سویی دیگر در طی چند دهه گذشته، تعداد افرادی که از جامعة زبانی خود فاصله گرفته و از زبان مادری خود دور می­‌شوند افزایش چشمگیری داشته است. این خطر که نسل جدید دیگر قادر به انتقال زبان و فرهنگ خود به نسل بعدی نباشد وجود دارد. بنابراین ضروری است خانوادەها در خانة خود خط مشی خاصی را در پیش بگیرند تا از نابودی زبان و فرهنگ خود جلوگیری کنند و این باید به امری حیاتی بدل شود.

خانوادە­ها می­‌توانند در روزهای تعطیل لباس قومی/ ملی خود را بپوشند و هر بار از یکی از جشن­‌ها یا شخصیت­‌های اسطورە­ای، علمی یا ادبی و فرهنگی جامعة زبانی خود در محافل خانوادگی، به زبان خود، سخن بگویند یا در همین رابطه مطلبی نوشتاری را قرائت کنند، فیلمی را مشاهده کنند یا به تئاتری بروند که به زبان مادری آن­ها اجرا می­‌شود کمترین کاری است که می­‌توان برای حفظ گنجینة زبان مادری و هویت خود و ایجاد حس احترام و وفاداری انجام داد. انسان‌­ها به زبان مادری خود می­‌توانند مکالمات بسیار عمیق‌تر و صمیمانەتری داشته باشند. زبان مادری یا زبان خانوادگی ما یادگاری ارزشمند است که به طور طبیعی به ارث رسیده است. برای انتقال موفقیت­‌آمیز آموزەهای فرهنگی ارزشمند ما به نسل بعدی، نه تنها باید بر یادگیری زبان مادری پافشاری شود، بلکه باید پایه و اساس هر نوع یادگیری باشد. در صورتی که زبان کودک از زبان خانواده دور شود می­‌تواند پیامدهای زیر را در پی داشته باشد:

الف- مشارکت کودکان در هرگونه بحث خانوادگی بطور چشمگیری کاهش می یابد ، به ویژه هنگامی که آنها والدین یا پدربزرگ و مادربزرگ را درگیر می‌کنند.

ب- به دلیل آنکه آنها نمی توانند بسیاری از مکالمه ای را که در زبان خانواده آنها در جریان است درک کنند و ممکن است با احساس کسالت از خانه خارج شوند.

ج- در درازمدت ، آنها ممکن است خود را تا حدودی متفاوت از بقیه اعضای خانواده در نظر بگیرند و ممکن است خود را به عنوان بخشی از آن تصور نکنند.

د- ممکن است گفتگو با بستگان در جامعة زبانی خود برای کودکان بسیار دشوار شود. آنها نە می‌­توانند خود را به وضوح به زبان خود بیان کنند و نه می توانند طرف مقابل آنها را به خوبی درک کنند. بنابراین زمان و دفعات مکالمه به تدریج کوچکتر و کوچکتر می شود. بنابراین ، دفعه بعد بچه ها ممکن است سعی کنند از صحبت کردن به طور کامل اجتناب کنند تا از هرگونه خجالت در امان بمانند.

در تهیه مواد زبانی از زبان مادری ضمن رعایت تمام اصولی که در بالا اشاره شد باید نکات زیر را نیز در نظر داشت: (مطلب زیر برگرفته از مقالة پروانه حسینی، 2015: سایت آسو/ www.aasoo.org) است.

الف- زبان آشپزخانه‌ای کافی نیست. ما نباید به مکالمات معمول روزمرة خانگی اکتفا کنیم. کودکانی که فقط در خانه از زبان مادری خود برای ارتباط استفاده می‌کنند معمولاً دایره‌ی لغاتی محدود و دستور زبانی بسیار ساده دارند. متخصصان آموزش زبان به این نوع زبان به شوخی «زبان آشپزخانه‌ای» می‌گویند، چون قوی‌ترین بخش آن مربوط به غذا است. برای این که دایرة لغات کودک وسیع و دستور زبان‌اش پیچیده شود، باید در خانه انواع شرایط و موقعیت‌ها را برای تمرین زبان به وجود آورد. مثلاً می‌توانیم گاهی همراه کودک فیلم‌هایی در ژانرهای مختلف ببینیم و درباره‌ی آن فیلم‌ها صحبت کنیم. می‌توانیم هر روز یا هر شب کتاب‌هایی با موضوعات مختلف داستانی و علمی و غیره با کودک بخوانیم و به تدریج سطح آن را بالا ببریم. اگر گروه فامیل یا دوستانی با زبان مادری مشترک داریم، می‌توانیم از آن‌ها بخواهیم که گاهی با کودک به زبان مادری درباره‌ی تخصص‌شان یا علایق مشترک‌شان حرف بزنند. همچنین، می‌توانیم خارج از خانه، هروقت که فرصت خوبی پیش می‌آید (مثلاً در زمان تفریح و بازی، بازدید از موزه، رفتن به سینما و بازار، و غیره)، متناسب با موضوع و فضا به زبان مادری با کودک حرف بزنیم. این کارها باعث می‌شود زبان کودک گسترده‌تر از زبان محدود روزمرة خانگی شود.

ب) شنیدن کافی نیست. یکی دیگر از مشکلات رایج در دورة فراموشی زبان، حتی وقتی که پدر و مادر همچنان به زبان مادری با کودک حرف می‌زنند، این است که کودک به تدریج فقط زبان مادری را می‌فهمد ولی نمی‌تواند به آن زبان حرف بزند. به عبارتی، مهارت دریافت زبان مادری را حفظ می‌کند ولی مهارت تولید آن را از دست می‌دهد. به این ترتیب، مکالمة بین کودک و مادر یا پدر به این شکل می‌شود که مادر یا پدر به زبان مادری حرف می‌زنند و کودک به زبان مدرسه جواب می‌دهد. برای پیش‌گیری از این عادت، می‌توان کودک را از همان ابتدای شروع شدن این روند تشویق کرد که به زبان مادری جواب دهد. مثلاً وقتی که از او سؤالی به زبان مادری می‌پرسیم و او به زبان مدرسه جواب می‌دهد، می‌توانیم جواب‌اش را برای تأکید به زبان مادری بازگو کنیم. البته، دقت کنیم که این کار نباید تبدیل به فشار و توبیخ و ایجاد مانع در جریان مکالمه شود، و باید بسیار ظریف و مثبت و تشویق‌آمیز باشد. اصل اول حفظ ارتباط و مکالمه بین کودک و پدر و مادر است، و اصل دوم حفظ علاقه به زبان مادری. این دو نباید یک‌دیگر را نفی یا تضعیف کنند.

سه) زبان درست و مناسب. زبان دو جنبه دارد، یکی ساختار و معنی عناصر زبانی، مثل دستور زبان و معنی کلمات، و دیگری کاربرد این عناصر زبانی، مثل رعایت ادب و انتخاب مناسب کلمه و دستور زبان در یک موقعیت رسمی. به این ترتیب، کافی نیست که کودک معنی کلمات را یاد بگیرد یا بتواند جمله‌های پیچیده درست کند، بلکه باید یاد بگیرد در هر موقعیتی از بین کلمات هم‌معنی و دستورهای درست، مناسب‌تر است از کدام یک استفاده کند. برای این منظور، هرچه کودک بیشتر این فرصت را داشته باشد که زبان را در متن (داستان، فیلم، مکالمه …) و در موقعیت‌های مختلف (دوستانه، رسمی، مناسبت‌ها …) تمرین کند، بر کاربرد مناسب زبان نیز بیشتر مسلط می‌شود.

چهار) لزوم ارتباط خانه و مدرسه. اگر زبان خانگی و زبان مدرسه کاملاً متفاوت باشند، ممکن است که کودک احساس کند که بین دنیای مدرسه و خانه‌اش گسست وجود دارد. این تفاوت زبانی گاه این احساس را در کودک به وجود می‌آورد که او دو هویت جدا از هم دارد. برای پیش‌گیری از این گسست هویتی چه می‌توان کرد؟ اول این که، زبان خانه لازم نیست همیشه و انحصاراً زبان مادری باشد. کودک باید ببیند که پدر و مادر او به زبان اکثریت جامعه هم حرف می‌زنند، و زبان مادری آن‌ها مانع ارتباط آن‌ها با جامعه نمی‌شود. این اتفاق اغلب خود به خود با معاشرت خانواده با جامعه می‌افتد. دوم اما پیدا کردن راهی است برای حضور زبان مادری کودک در مدرسه‌اش. برای وارد شدن زبان مادری به مدرسه، که هم گسست بین زبان خانه و مدرسه را از بین می‌برد و هم  یک راه تشویق کودک برای حفظ زبان مادری او است، بهتر است که پدر و مادر با مدرسه تماس داشته باشند و با پیشنهاد کمک به معلم کلاس از او بخواهند، بنا به امکانات موجود، طرحی برای تشویق چندزبانی در کل و زبان مادری شاگردان کلاس به طور مشخص بریزد. حتی کارهای ساده که خود پدر و مادر می‌توانند مسئولیت آن را به عهده بگیرند می‌تواند در وصل کردن زبان مادری به مدرسه مؤثر باشد، تا کودک احساس کند که از زبان مادری او استقبال می‌شود. مثلاً زدن پوسترهایی از زبان مادری کودک به دیوار کلاس، ترتیب یک ساعت ویژه و جالب برای معرفی زبان مادری کودک به دیگر شاگردان کلاس، یاد دادن چند کلمه‌ی مورد علاقه‌ی بچه‌ها به آن‌ها در یک جلسه، نوشتن اسم شاگردان کلاس روی کارت و هدیه دادن به آن‌ها، اجرای یک بازی زبانی، و فعالیت‌های خلاق و مشارکتی و تفریحی دیگری که متناسب با امکانات مدرسه و سن کودکان کلاس باشد. اگر به بچه‌های چندزبانه در کلاس به نوبت فرصت اجرای این گونه برنامه‌ها داده شود، این کودکان در مدرسه احساس بیگانگی نمی‌کنند، به حفظ زبان خود تشویق می‌شوند، و بین جنبه‌های مختلف هویتی خود تناقض و تضاد نمی‌بینند. همفکری و همکاری پدر و مادر و معلم‌های خوش‌ذوق در این باره مهم، مفید، و لذت‌بخش است. تنوع زبانی و فرهنگی سرمایه‌های اجتماعی هر جامعه‌ای محسوب می‌شوند. یادگیری زبان مادری هم حق هر کودک است و هم برای حفظ و پویایی زبان‌ها و فرهنگ‌ها لازم است. به وجود زبان‏‌های متفاوت و متنوع در یک جامعه نباید به چشم یک مشکل نگریست، بلکه باید آن‌ها را موهبت‌هایی دانست که موجب غنی‌تر شدن فرهنگ جامعه می‌شوند. پس، بهتر است قدر آن‌ها را بدانیم و به حفظ و شکوفایی آن‌ها کمک کنیم (حسینی، 2015؛ سایت آسو).


نتیجە­گیری

هدف از طرح موضوع سیاست زبانی خانواده به طور خاص و اشاره به نکات و ریزەکاری­‌های سیاست­‌های زبانی و پرداختن  به جنبە­های گوناگون برنامەریزی زبانی به صورت عام در این نوشته این بود که تغییر نگرشی در رابطه با حفظ زبان­ مادری/ خانواده در گروەهای زبانی که به زبان خود تحصیل نمی­‌کنند ایجاد شود و با درک ظریف بودن امر زبان و تأثیرات گوناگون آن بر امر آموزش و آیندة فرزندان در حفظ و رشد آن کوشیده و از زبان مادری خود حداقل در چارچوب اجتماع خانوادگی خود حمایت نموده و این احساس تعلق و وفاداری را در کودکان خود پرورش دهند. لازم است تأکید و اصرار دوباره بر این نکته داشته باشیم که نباید تلاش برای حفظ زبان مادری در محیط خانه «تبدیل به فشار و توبیخ و ایجاد مانع در جریان مکالمه شود»، بلکه لازم است تشویق‌­آمیز و دلپذیر بوده و به رشد هر چه بیشتر فرزندان در جنبە­های دیگر زندگی­ آن­ها بی‌انجامد. ضمن اینکه چنین برنامە­ریزی اگرچه از سوی نظام‌­های دولت- ملت تک­‌زبانه مورد استقبال قرار نگرفته و آنان با چنین سیاستی مشروعیت و موجودیت خود را در خطر خواهند دید، اما حداقل باید از سوی نهاد­ها و سازمان­‌های علمی و ادبی منطقەای حمایت شده و نظارت لازم بر آن انجام شود تا جنبەای یکسان­‌سازی به خود گرفته و استانداردها در آن رعایت شود. تقویت و حفظ زبان مادری کودک موجب افزایش توان یادگیری کودک به ویژه در زبان دوم یا زبان­‌های جدید خواهد شد. نکاتی که کریستین شالا[7] به آن اشاره می­‌کند، را می­توان در خانه اجرا کرد: در سال­‌های نخست مدرسه برای فرزندتان داستان­‌های متعددی به زبان مادری/ خانواده بخوانید. آوازهایی به زبان مادری خوانده یا  گوش دهید و فیلم هایی را به زبان مادری خود مشاهده کنید. تصاویر جشن­ها و محل­های تاریخی خود را به فرزندتان نشان دهید و در مورد آنها صحبت کنید صبور باشید و به فرزند خود به زبان مادری خود صحبت کنید حتی اگر به زبان شما پاسخ ندهد. به هنگام استخدام پرستار بچه، پرستاری که به زبان مادری فرزند شما صحبت می­‌کند را در نظر بگیرید تعطیلات فرهنگی را در خانه جشن بگیرید داوطلب شوید تا در مورد فرهنگ فرزند خود در مدرسه صحبت کنید. از فرزند خود بخواهید که به زبان مادری خود کتاب بخواند. با نوشتن در رویدادهای فرهنگی محلی خود شرکت کند. ساعت­‌های بازی را سازماندهی کنید و بازی­‌های رومیزی را به زبان/ زبان‌­های خانواده انجام دهید. فرزند خود را تشویق کنید تا به زبان مادری خود تحقیق کند. با فرزند خود به زبان مادری خود صحبت کنید. کودک خود را تشویق کنید تا به میراث خود افتخار کند. با فرزند خود دستور پخت غذاهای کشور خود را تهیه کنید. اگر دور از جامعة زبانی خود زندگی می‌کنید تا آنجا که ممکن است به آنجا سفر کنید.


منابع

– بیدگلی، محمدرضا (1376)، حقوق بین الملل عمومی. چاپ یازدهم، تهران: کتابخانه گنج دانش.

– پین، توماس (138۰). لاکان،دریدا، کریستوا. ترجمه پیام یزدانجو. تهران: نشر مرکز.

– حاجی­زاده (2019) . نشریة پولیتیا: مجموعه یادداشت­های دکتر (رامان) جلال حاجی­زاده

-حسینی، پروانه (1395). موهبت زبان مادری در بیرون از سرزمین پدری https://www.aasoo.org/fa/articles/306

– داوری، حسین (1399) سیاست و برنامەریزی زبانی: رویکرد میان رشته ای مغفول در حوزه سیاست‌گذاری های کلان فرهنگی و آموزشی کشور، دورة 13، شمارة 49، بهار 1399: ص 7-35

– داوری اردکانی، نگار (1388)، برنامەریزی زبان، فرهنگ زبانی و مؤلفەهای آن، تحقیقات فرهنگی ایران، شماره 5

-دبیرخانه شورای تحقیقات وزارت آموزش و پرورش، مجموعه مقالات سمینار بررسی ابعاد دوزبانگی، تهران، تیرماه 1371

– شورای تحقیقات استان خوزستان، بررسی ابعاد دوزبانگی در استان خوزستان، اهواز، ۱۳۷۰

– قزلسفلی، محمد تقی و دوست محمدی، حسینی (1396). بررسی رابطه چرخش زبانی با اندیشه انتقادی هابرماس و کاربست آن در نهاد حوزه عمومیِ ایرانی. جامعه شناسی نهادهای اجتماعی، ۴(1۰ ،)۲9۲ـ۲63.

-کلان، امیر (2016). چه کسی از آموزش چند زبانه می­‌ترسد؟ ترجمه هیوا ویسی، نشر اینترنتی

– مدرسی، یحیی (1384). پلورالیسم قومی و زبانی و هویت ملی: نامة انسان‌­شناسی، سال چهارم، شمارة 7 ،بهار و تابستان 1384، ص 129- 146

– موسوی، سید محمد (1389). جایگاه زبان در فلسفة سیاسی ویتگنشتاین. دوفصلنامه علامه: 10 (25)، 146-172

– نجاریان، بهمن و مکوندی، بهنام (1376). مروری بر پیامدهای دوزبانگی، فصلنامه تعلیم و تربیت شماره 52

– نیومایر، فردریک. جی (1378)، جنبە­های سیاسی زبان­شناسی، ترجمه اسماعیل فقیه، تهران: نشر نی

-هال، رابرت، اندرسن (1381) زبان و زبانشناسي، ترجمه محمدرضا باطني، شركت انتشارات علمي و فرهنگي.

References

-Baker, C. (2000). A parents’ and teachers’ guide to bilingualism (2nd ed.). Clevedon, England: Multilingual Matters.

-Baker, C. (2011). Foundations of bilingual education and bilingualism (5th ed.). New York: Multilingual Matters.

-Berry, Jack. (1968).The making of alphabets. Readings in the sociology of language, ed. by Joshua Fishman, 737–53. The Hague, The Netherlands: Mouton.

-Caldas, S. & S. Caron-Caldas. (2000). The influence of family, school, and community on bilingual preference: Results from a Louisiana/Quebec case study.JournalofApplied Psycholinguistics 21(3). 365–381.

-Caldas, S. & S. Caron-Caldas. (2002). A sociolinguistic analysis of the language preferences of adolescent bilinguals: Shifting allegiances and developing identities.Applied Linguistics 23(4). 490–514.

-Caldas, Stephen J. (2006). Raising bilingual-biliterate children in monolingual cultures. Clevedon, UK: Multilingual Matters Press

-Cameron, D. (1995) Verbal Hygiene, London & New York: Routledge.

-Cooper, R. (1989) Language Planning and Social Change, Cambridge: Cambridge University Press.

-Cummins, J. (2001). “Heritage Language Teaching in Canadian Schools.”In An Introductory Reader to the Writings of Jim Cummins, edited by C. Baker, and N. H. Hornberger, 252–257.

-Curdt-Christiansen, X. L. (2009). “Invisible and Visible Language Planning: Ideological Factors in the Family Language Policy of Chinese Immigrant Families in Quebec.”Language Policy 8 (4): 351–375.

-Dauenhauer, Nora M., and Richard Dauenhauer. (1998). Technical, emotional, and ideological issues in reversing language shift: examples from Southeast Alaska. Endangered languages: Current issues and future prospects, ed. by Lenore A. Grenoble and Lindsay J. Whaley, 57–116. Cambridge, UK: Cambridge University Press

-De Houwer, A. (1999). “Environmental Factors in Early Bilingual Development: The Role of Parental Beliefs and Attitudes.”In Bilingualism and Migration, edited by G. Extra, and L. Verhoeven, 75–95.

-Ferguson, G. (2006). Language Planning and Education Edinburgh University Press 28.

-Fishman. J, (1968), “Sociolinguistics and the Language the problems of the Developing Countries”. In Language Problems of Developing Nations. J. Fishman, C. Ferguson and J. Das Gupta (eds.), New York: John Wiley, 3-15.

-Fishman, J. A.; Ferguson, C. A.; Das Gupta, J.(1968). (Ed.) LanguageProblems of Developing Nations. New York: Wiley, 1968.

-Fogle, L. W.(2013). “Parental Ethnotheories and Family Language Policy in Transnational Adoptive Families.”Language Policy 12: 83–102.

-Grin, F. (2003). Language Policy Evaluation and the European Charter for Regional or Minority Languages. Houndmills: Palgrave Macmillan.

-Guasti, Maria Teresa.(2004). Language acquisition: the growth of grammar. Boston, MA: MIT Press.

-Hall, S (1991). Local and the global, in A, King, Cultures, Globalisation and the world- system, New York, state University of New York at John Benjamins.

-Harkness, Sara and Charles Super. (2006). Themes and variations: parental ethnotheories in Western cultures. Parenting beliefs, behaviours, and parent-child relations: a cross-cultural perspective, ed. by Kenneth H. Rubin and Ock B. Chung, 61–79. New York, NY: Psychology Press.

-Haugen. E, (1985), “The Language of Imperialisus: Unity or Pluralism” in Language of

-Hollebeke, Ily; Esli Struys & Orhan Agirdag (2020): Can family language policy predict linguistic, socio-emotional and cognitive child and family outcomes? A systematic review, Journal of Multilingual and Multicultural Development.

-Hornberger, Nancy H.(1988). Bilingual education and language maintenance: a southern Peruvian Quechua case. Dordrecht, The Netherlands: Foris.

-Kaplan, R. B. & R. B. Baldauf. (1997). Language Planning: From Practice to Theory. Clevendon: Multilingual Matters.

-King, K.(2000). Language ideologies and heritage language education. The International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 3(3). 167–184.

-King, K. (2003). Review of language ideologies: critical perspectives on the official English movement and sociopolitical perspectives on language policy and planning in the USA. Language Policy 21.75–9

-King, K. A., L. Fogle, and A. Logan-Terry. (2008). “Family Language Policy.”Linguistics and Language Compass 2 (5): 907–922.

-King, K. A., and L. Fogle. (2006). “Bilingual Parenting as Good Parenting: Parents’Perspectives on Family Language Policy for Additive Bilingualism.”International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 9(6):695–712.

-King, K. A., and L. W. Fogle. (2013). “Family Language Policy and Bilingual Parenting.”Language Teaching 46 (2): 172–194.

– Kulick, Don.(1993). Growing up monolingual in a multilingual community: how language socialization patterns are leading to language shift in Gapun Papua New Guinea. Progression and regression in language, ed. by Kenneth Hyltenstam and Ake Viberg, 94–121. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

-Myers, Scotton, C. (2006). Multiple Voices: An Introduction to Bilingualism, Oxford: Blackwell

-Ochs, Elinor, and Bambi B. Schieffelin. (1984). Language acquisition and socialization: Three developmental stories and their implications. Culture theory: essays on mind, self, and emotion, ed. by Richard A. Shweder and Robert A. LeVine, 276–320. Cambridge, UK: Cambridge University Press

-Owens, Robert E., Jr. (2001). Language development: an introduction. Boston, MA: Allyn and Bacon.

-Ozfidan, B., Machtmes, K., & Demir, H. (2014). Socio-cultural Factors in Second Language Learning: A Case Study of Adventurous Adult Language Learners. European Journal of Education Research, 3(4), 185-191.

-Ozfidan, B (2017). Right of Knowing and Using Mother Tongue: A Mixed-Method Study, English Language Teaching; Vol. 10, No. 12; 2017:  Canadian Center of Science and Education

-Ricento, Thomas. (2000). Historical and theoretical perspectives in language policy and planning. Journal of Sociolinguistics, 4(2): 196–213.

-Ricento, Thomas (2006). Language policy: Theory and practice: an introduction. An introduction to language policy: theory and method, ed. by Thomas Ricento, 10–23. Malden, MA: Blackwell.

-Robinson, John, William Rivers, and Richard Brecht (2006). Demographic and sociopolitical predictors of American attitudes towards foreign language policy. Language Policy 5.421–42.

-Schiefflin, B. B., K. A. Woolard, and P. V. Kroskrity, eds. 1998. Language Ideologies: Practice and Theory. New York: Oxford University Press.

-Schiffman, H. E. (1996). Linguistic Culture and Language Policy. London and New York: Routledge.

-Shohamy, E. (2006). Language Policy: Hidden Agendas and New Approaches. London: Routledge.

-Spolsky, Bernard. (2004). Language Policy. Cambridge: Cambridge University Press. Spolsky, Bernard. 2009. Language Management. Cambridge: Cambridge University Press.

-Spolsky, Bernard. (2012). Family language policy–the critical domain. Journal of Multilingual and Multicultural Development 33(1): 3–11.

-Spolsky, B. (2019). “A Modified and Enriched Theory of Language Policy (and Management).”Language Policy 18:323–338.

-Skutnubb-Kangas, T. (2000). Linguistic Genocide in Education or Worldwide Diversity and Human Rights? Mahwah. NJ: Lawrence Erlbaum.

-Skutnabb-Kangas T. and Dunbar, R. (2010) Indigenous children’s education as linguistic genocide and a crime against humanity? A global view. Gáldu Čála. Journal of Indigenous Peoples’ Rights 1. See http://www.afn.ca/uploads/files/education2/indige nouschildrenseducation.pdf (accessed 12 May 2016).

-Tannenbaum, M. & P. Howie. (2002). The association between language maintenance and family relations: Chinese immigrant children in Australia. Journal of Multilingual and Multicultural Development 23(5).408–424.

-Wardhaugh. R, (2002). An Introduction to Sociolinguistics. 4 ed., Oxford: Blackwell.

-Wiley, Terrence G., and Wayne E. Wright. (2004). Against the undertow: language minority educational policy and politics in the age of accountability. Educational Policy 18.142–68

-Woolard, Kathryn A. (1998). Introduction: Language ideology as a field of inquiry. Language ideologies: practice and theory, ed. by Bambi B. Schieffelin, Kathryn A. Woolard, and Paul V. Kroskrity, 3–48. Oxford, UK: Oxford University Press

-Wright. S, (2004). Language Policy and Language Planning: From Nationalism to globalism. Newyork: Palgrave Macmillan

پی‌نوشت

[1] Creativity

[2] Fluidity

[3] Dynamism

[4] Shohamy

[5] Schiff man

[6] Convention on the prevention and punishment of the crime of genocide

[7] https://shala-books.com/educational-consulting-services.html